Estas son las NOvedades de la ley Wert

Hace unos fines de semana conversaba con mis compañeros de colegio que sostenían el manido argumento del fracaso de las reformas educativas: los alumnos saben ahora menos que antes. La realidad es que tanto cambio legislativo ha flexibilizado la educación pero la ha llevado a ningún sitio: muchos docentes siguen programando, enseñando y evaluando de la misma forma (con ordenadores en las clases, eso sí).

La reforma educativa de la LOMCE que pretende acabar con el fracaso escolar en los porcentajes que hay en la actualidad es un fiasco porque no analiza las causas reales del fracaso: qué es lo que hace que el alumno abandone los estudios. La explicación en términos simples es relativamente fácil de comprender: el alumno que fracasa tiene unas expectativas académicas muy bajas (casi siempre debido a su origen social), y recibe la puntilla cuando acceden a unas prácticas escolares que no le tiene en cuenta y le obliga a dedicarse durante años a hacer cosas que ni entiende, ni le motivan, ni le sirven.

En el tema de la procedencia social poco se puede hacer, de entrada. Sin embargo ¿qué pasa con las prácticas educativas que expulsan a los alumnos del sistema educativo?

Visto desde el punto de vista del interés de los alumnos, la realidad es que la mayoría de ellos, hacia los 7 u 8 años de edad (algunos incluso antes), inician un proceso de desmotivación hacia el aprendizaje escolar fruto del cambio de la etapa de Educación Infantil a Primaria. Es el momento en el que empiezan a imponerse de forma evidente tareas escolares obligatorias que los alumnos detestan. De repente y sin criterios propiamente pedagógicos comienzan a padecer una forma de enseñanza que no tiene en cuenta su manera de comprender el mundo, relegando a último plano las esenciales aportaciones de la psicología del desarrollo realizadas por Piaget y estudiadas por las últimas cuatro generaciones de docentes: los niños hasta los 12 años conocen el mundo de forma concreta, no abstracta, y a través de la manipulación directa. Mostrada así la realidad, los alumnos manifiestan una espectacular curiosidad y apertura a las indicaciones de sus padres y maestros.

A raíz de dichas prácticas, una mayoría de alumnos empiezan la educación secundaria, habiendo desarrollado desde una profunda indiferencia hasta un rechazo frontal hacia las vivencias escolares dentro del aula y el trato recibido por parte de sus docentes. Actividades rutinarias y abstractas, castigos sistemáticos, gritos y/o sermones cotidianos por parte de los profesores, trabajo individual silencioso en una etapa vital eminentemente social, memorización de conceptos incomprensibles para su desarrollo neuronal e inútiles para su vida, ausencia de tareas creativas… son sólo una breve muestra.

Este hecho es destacado y constatable a través de los sistemas de evaluación (los clásicos exámenes escritos), de enseñanza (el libro y sus actividades), de agrupamiento (de uno en uno y en silencio), de acercamiento al objeto de estudio (teórico, verbal y abstracto)… que siguen predominando en la enseñanza como hace 30 años.

Las últimas leyes de más extensa aplicación han tratado de subsanar esta situación a través del conocido aprendizaje significativo (LOGSE 1993) y una educación centrada en las competencias básicas (LOE 2007). Sin embargo los centros educativos en general están muy lejos de aplicar estas normas. En efecto no sabemos si han funcionado o no, puesto que en realidad no se han aplicado aún. Sin embargo ahí están los políticos utilizando el fracaso de estas normas como si alguna vez hubieran salido del papel del Boletín Oficial del Estado. La razón de dicha no-aplicación tiene mucho que ver con los libros de texto y una comunidad docente que en muchos casos ni siquiera se ha leído los programas de estudios que se supone debe implementar. Dejan todo en manos de unos textos que no han sido supervisados por nadie, ni por tanto aprobados por la Consejería ni el Ministerio. Dichos textos son claramente incompletos y ceñidos a metodologías memorísticas, lejos de los contenidos obligatorios que reflejan los Decretos de Enseñanzas Mínimas. En resumen: un fraude bajo el nombre de siglas de editoriales muy sonadas, que, en última instancia es responsabilidad del profesorado (que elige los libros sin cotejarlos con las normas educativas) y de la inspección que en esta materia no está inspeccionando nada, ni en la teoría (vease la ley ad-hoc) ni en la práctica.

Por eso, podemos estar tranquilos. La LOMCE no aporta ninguna novedad pedagógica sustancial. Mantiene el criterio esencial de las competencias básicas (por suerte, pero con poca expectativa de aplicación) y cambia la organización horaria de algunas asignaturas. En el campo de la educación primaria, donde se fragua el futuro fracaso de la mayoría de los alumnos, pretende detectar las dificultades con una serie de pruebas que les muestren a los docentes los problemas que ya conocen.

Sobre este aspecto considero que decirles a los profesores de 3º de Primaria quiénes son los alumnos con dificultades a través de una prueba estandarizada es mostrarles una realidad que cualquier maestro con poca experiencia detecta desde la primera semana de clase. No hacen falta más pruebas de evaluación sino un cambio profundo en la pedagogía y enseñar a los alumnos a autoevaluarse, pues éste es el camino de la mejora continua en el aprendizaje.

Ante los problemas académicos de los alumnos, fácilmente reconocibles por padres y docentes, la explicación dada es que el niño “es así”. Dicho de forma vulgar: ha venido con algunos fallos de fábrica: no sabe resolver los problemas de matemáticas.

¿Quién no recuerda buena parte de su etapa escolar, memorizando contenidos sin conexión con la vida real; desarrollando estrategias mecánicas de respuesta a preguntas o problemas sin comprenderlos; o rellenando diariamente cuadernos de actividades que eran un suplicio?

Efectivamente este sistema “funcionó” con algunos de nosotros. Qué duda cabe que esto se dio gracias al respaldo familiar, el miedo al castigo y al rechazo social, así como algunas experiencias positivas que compensaban parcialmente tanto sinsentido. Algunos procedíamos de un entorno que nos proporcionó la autoestima suficiente para sobrellevar aquel penoso proceso educativo en el que las actividades prácticas o comprensivas eran una minoría. La mayoría eran actividades mecánicas y memorísticas realizadas por personas sentadas, quietas, calladas y “obedientes”.

¿Qué ocurre con ese notabilísimo grupo formado por más del 30% de la población en edad escolar cuyo techo formativo es la educación obligatoria?

¿Podemos afirmar que los que logramos superar este techo hemos tenido éxito educativo? Miremos a nuestros entornos profesionales y hagamos dos simples preguntas ¿cuál es la capacidad de trabajo en equipo que existe en las empresas españolas? ¿qué nivel de competencia comunicativa tienen los adultos para resolver conflictos o plantear proyectos en común? ¿cuál es nuestro índice de emprendimiento? ¿cuál es el índice de eficacia en los trabajos actuales? y lo que es más importante ¿somos felices en nuestro trabajo? ¿y sabemos resolver nuestros conflictos familiares?

Este fracaso nunca se va a superar con más pruebas diagnósticas. Desafío a cualquier político que crea que esas medidas son las que van a cambiar las estadísticas de fracaso. Cuando el análisis es que el absentismo, fracaso, y abandono escolar se produce “por culpa de la vagancia de los alumnos”, o por una insuficiente “educación en el esfuerzo”, no se tienen en cuenta las básicas condiciones emocionales del alumnado para el éxito educativo. No nos engañemos, un alumno deja de estudiar porque se siente mal haciéndolo: no comprende, no conecta con sus necesidades, cualquier error o diferencia es catalogado como “déficit” y no como proceso personal de aprendizaje ensayo-error y recibe permanentes sanciones verbales y físicas en lugar de apoyo y reconocimiento al esfuerzo…

Quien sólo piensa que los alumnos no quieren aprender o que son vagos en esencia, es porque no les ha dado a los alumnos la oportunidad de que dirijan sus energías hacia aquel campo de su interés, o lo ha hecho cuando dichas personas llevaban muchos años con su curiosidad aplacada. Las personas nos atrevemos a explorar lo desconocido (y aprender sólo consiste en esto) cuando estamos en un entorno en el que nos sentimos confiados, seguros y apoyados (en lugar de criticados o reprochados). Si nos sentimos amenazados sólo somos capaces de huir.

Para terminar es imprescindible mencionar la incidencia que tiene el origen social en las calificaciones de los estudiantes. Efectivamente aquellos que proceden de contextos sociales desestructurados en los que no tienen personas en las que mirarse, a las que imitar, no aspiran a una formación por encima de la educación obligatoria.

¿Eso significa que los que logran una enseñanza superior no fracasen? Para nada. Por citar sólo algunos indicadores: 7 de cada 10 alumnos de bachillerato no saben qué quieren estudiar; la sensación académica de la mayoría es de haber estado estudiando años y años una serie de contenidos que en su mayoría no van a usar jamás, tan sólo para obtener una nota o quedar bien ante sus padres; la capacidad de los alumnos de trabajar en equipo, resolver conflictos o expresarse oralmente en público es marcadamente deficiente en una mayoría de alumnos universitarios; además no tienen desarrollada la capacidad de síntesis y de redacción, ni mucho menos un juicio crítico propio ante las materias estudiadas; los alumnos acaban la escolarización preuniversitaria con su iniciativa personal y su creatividad bajo mínimos, por no hablar de la capacidad de autoevaluar sus conocimientos y competencias, o sus recursos sociales.

Sin embargo muchos de ellos aprueban las asignaturas, efectivamente, como nosotros lo hicimos. ¿Realmente no hay nada mejor que se les pueda aportar a los alumnos? ¿No hay objetos de estudio más prácticos, motivadores y provechosos hacia los que mirar durante los 10 años que dura la escolarización obligatoria? Por supuesto que los hay, y merecen la pena ser estudiados.

Sólo un profundo cambio hacia una pedagogía que tenga en cuenta las personas por encima de las normas podrá lograrlo: enamorando a los alumnos; respetando su interés por conocer el mundo a través de la flexibilización de contenidos; centrando todas las actividades en tareas competenciales; permitiendo que tomen decisiones, se equivoquen y se revisen; potenciando al máximo la cooperación, el aprendizaje en grupo, la iniciativa personal y la creatividad; apoyando su necesidad de hacer y manipular; y maximizando la conciencia de su necesidad de aprender.

Así los alumnos desean aprender, no aprobar. Y lo más importante: se enamoran de la vida. Esa es mi experiencia.

3 respuestas a Estas son las NOvedades de la ley Wert

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